На сегодня имеются порой прекрасно выполненные фрагменты картины педагогической интеграции, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что она как таковая по сути еще не являлась предметом специального исследования. По сей день актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии "педагогической науки с самого ее возникновения", "их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования" (400. С.7).

Ничуть не умоляя огромной ценности выполняемой исследовательской деятельности в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: 1. Преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не всегда способны бывают выполнять опережающую функцию по отношению к последней. В стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов, ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В.Воробьев). Так, из более чем 70 интегративнопедагогических работ, обнаруженных нами в "Книжной летописи" за 1990-91 гг. лишь 4 - 5 исследований можно с той или иной долей уверенности отнести к числу тех, в которых рассматриваются сущностно-категориальные характеристики педагогический интеграции. При этом укажем на наличие дисбаланса в структуре интегративнопедагогических исследований. По нашим наблюдениям около 60-65% из них посвящены проблемам содержания и форм организации обучения интеграции, 25-30% - вопросам институциональной интеграции, в том числе эдукологической, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам. 2. Имеют место случаи редукции, сведения педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, а нередко - методической (ошибка индуктивного порядка). В то же время значительное число работ характеризует прямой перекос общих философских положений, касающихся интеграции, на педагогическую область (ошибка дедуктивного порядка). 3. Недостаточное внимание уделяется интеграционных процессам, протекающим в "теле" самой педагогической науки, призванной быть совокупным средством их научно-теоретического обеспечения. Смело вторгаясь в область решения проблем интегрирования инонаучного знания, что вызывает даже беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило, обходят стороной вопросы научно-педагогической интеграции. Это при том, что интеграция в наиболее ч и с т о м виде проявляется именно на уровне гносеологии систем[1], где она, протекая в форме синтеза знаний, менее всего подвержена воздействию внешних "шумов" социокультурного характера.

Таким образом, обобщая все выше сказанное можно утверждать: имеется достаточно большая совокупность позитивных (богатый опыт практической и исследовательской деятельности в интегративно-педагогической области) и негативных (неадекватность результатов этой деятельности масштабам проводимой интегративной работы, превалирование "фрагментного", "частичного" подхода к ней (факторов, обусловливающих настоятельную потребность в разработке проблемы построения целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Исходя из той предпосылки, что данная модель может быть представлена как определенным образом организованная система теоретических и методологических данных, мы сформулировали следующее название диссертационного исследования: "Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции". При формулировке темы мы исходили также из того обстоятельства, что традиционные названия докторских диссертаций "Теоретические (теоретико-методологические, педагогические и т.д.) основы ." плохо поддаются определению. По признанию Н.И.Загузова, только в одной из 70 проанализированныъ методом контекст-анализа диссертаций ему удалось выявить четкое определение понятия "педагогические основы". Включая в название темы исследования понятие "обеспечение", мы имели в виду и тот немаловажный методологический факт, что педагогика принадлежит к числу дисциплин, призванных в первую очередь ответить на вопрос "как?" ("каким образом?". Понятие "теоретико-методологическое обеспечение" отражает интегральную совокупность эвристикообщетеоретических, структурно-морфологических и технологометодологических составляющих, образующих концептуально-поисковую модель педагогической интеграции, способную концентрировать в себе все общие, существенные черты реального объекта и тем самым быть достаточно эффиктивным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом. Ведущей концептуальной идеей исследования выступает признание изоморфности предметов воспитания и педагогической интеграции: на каком бы уровне - методологическом, теоретическом или практическом - не осуществлялась бы интегративнопедагогическая деятельность, - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений (онтогенетических и филогенетических характеристик). Из ведущей концептуальной идеи вытекает еще очень важное положение: в какой мере развитие интеграции определяется развитием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих последней, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней. Цель исследования: целостная концептуальная модель педагогической интеграции. Объект исследования: интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики. Предмет исследования: структура и содержание теоретикометодологического обеспечения педагогической интеграции. Гипотеза исследования: научно-эвристическая конструктивнотехническая эффективность выстраиваемой в работе концептуальной модели будет достаточно высокой, если: а) представить ее в виде целостной системы теоретико-методологического обеспечения интегративно-педагогической деятельности, отражающей все уровни ее осуществления - методологический, теоретический, практический;