а) эмоционально неустойчивые экстраверты (холерики). Если условия учебно-речевой ситуации для них привлекательны, обычно сразу вступают в общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если условия их не привлекают, отказываются от участия; часто, потерпев неудачу, теряют интерес к учебно-речевой ситуации и прочему.

б) эмоционально устойчивые экстраверты (сангвиники). Обычно легко вступают в общение на основе любых учебно-речевых ситуаций и почти во всех ролях; предпочитают частую смену ролей, учебно-речевых ситуаций.

в) экстраверты, постоянно стремящиеся к доминированию в общении. Испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль ведомого, предпочитают, чтобы учебно-речевая ситуация развивалась только по их сценарию, при неудачах часто обвиняют партнеров; если уровень коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские устремления в условиях учебно-речевой ситуации, могут в течение долгого времени открыто выступать против данного приема обучения и прочего.

г) эмоционально устойчивые интроверты, довольно общительные (общительные флегматики). Несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных учебно-речевых ситуациях; предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен и прочее.

д) эмоционально устойчивые интроверты, необщительные (необщительные флегматики). Объем их высказываний всегда очень мал и при общении на родном языке, хотя многие из них начитаны, эрудированны; устным упражнениям предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в учебно-речевых ситуациях предметно ориентированного общения, т.е. тех, в которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала.

е) эмоционально неустойчивые интроверты (меланхолики). Чаще всего внешне проявляют себя как общительные флегматики, но внутренне крайне тяжело переживают все неудачи; кроме того, их самочувствие при выполнении устно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партеры: следовательно, работа с этой подгруппой требует от учителя особого внимания.

Важно отметить, что указанные шесть подгрупп наиболее ярко проявляются лишь в том случае, если учебная группа подготовлена к использованию учебно-речевой ситуации: школьники ознакомлены с особенностями речевого общения, спецификой учебно-речевой ситуации, введен и отработан недостающий языковой материал (прежде всего лексика, разговорные выражения), проведена тренировка учащихся в использовании операций и действий, с помощью которых возможна реализация предлагаемых учебно-речевых ситуаций. Без такой подготовки дискомфортно чувствуют себя все учащиеся, которым предлагается действовать с опорой на учебно-речевую ситуацию.

Практика показывает, что учитель, вынужденный решать множество учебно-воспитательных задач на уроках и во внеурочное время, нуждается в предельно краткой и наглядной схеме наблюдений, позволяющей ему определять индивидуальные особенности учеников. В качестве релевантных для этой цели мы выделили параметры поведения, описанные в литературе: взгляд, мимику, походку, посадку, легкость и быстроту вступления в речевое общение, скорость реакций и т.д., так и отобранные нами: частоту поднятия руки в ответ на предложение выполнить коммуникативную задачу, выкрики с места, предпочитаемые учебно-речевые ситуации и т.д. На основе выделенных критериев была разработана примерная схема анализа учителем личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним показателям (см. таблицу 2.1). Записывая, классифицируя и анализируя особенности поведения школьников, учитель сможет самостоятельно отнести ученика к той или иной подгруппе.

Таблица 2.1

Примерная схема наблюдений за учеником N., сангвиником,

стремящимся к доминировании в общении