Огромными интегративными возможностями наделены педагогические теории (концепции). В первой главе нами представлен и описан ряд интегративно-педагогических концепций и систем. Однако ими не исчерпывается совокупность теорий (концепций), несущих в себе достаточно мощный интегративный потенциал. Есть все основания согласиться с В.И.Звягинским, утверждающим, что интегративные тенденции находят отражение в исследованиях проблем комплексного подхода к воспитанию (Ю.К.Бабанский, И.В.Кабатченко, З.И.Мосносзон, М.М.Поташник, Г.Н.Филонов и др.), вопросов развивающего и воспитывающего обучения (Г.Д.Кириллова, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер, М.А.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др.), в исследованиях преемственности обучения и воспитания в школе и вузе (С.М.Годник, П.И.Пидкасистый, В.Э.Тамарин), в разработке теории и методики эвристического программирования (В.Н.Андреев) и многих других направлениях и подходах (158). Мы со своей стороны включаем в этот перечень можно внести концепцию концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов); концепцию укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев); концепцию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов); концепцию кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон; и И.В.Первин, К.Вазина) и др.

В качестве примера укажем на теорию проблемного обучения, "имеющую интегральный характер" (М.И.Махмутов). Нами рассмотрены показатели проблемного обучения, позволяющие судить о высокой степени его интегративности на трех основных уровнях - методологическом, теоретическом и практическом. Так, на методологическом уровне к этим показателям мы отнесли: а) синтетичность понятий, составляющих основу теории проблемного обучения; б) унификацию понятий, проделываемая в ходе методологического обоснования проблемного обучения; в) активное использование общенаучных подходов при исследовании сущности и особенностей проблемного обучения; г) универсализация методов (505, 506).

1.2. В качестве средства интеграции выступают собственно педагогические категории и понятия. Это относится прежде всего к ведущим категориями педагогики, к которым чаще всего причисляют "воспитание", 2образование" и "обучение". Так, согласноК.Д.Ушинскому категория "воспитания в обширнейшем смысле слова имеет отношение не только к человеку, но и к животным и даже растениям. Воспитывать, по мнению великого педагога, значит способствовать развитию любого организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной. Истоки такой сверхширокой трактовки воспитания восходят не только к его этимологии: латинское слов "educate" и древнерусское "воспитание" происходят от корневой основы "писать" ("кормить"). Дело в том, что предмет воспитания - человек (подчеркнем еще раз) обладает уникальным свойством синтезировать в себе все многообразие мира. Например, Я.А.Каменский рассматривал человека как уменьшенную модель всей природы, как уникальную меру всех вещей в универсуме. Соответственно и понятия, отражающие процессы развития, становления и формирования человека наделяются суперинтегративными качествами. Таковыми помимо воспитания обладают образование и обучение. По сути каждое из них способно в своих предельно широких толкованиях занять нишу, традиционно принадлежащую воспитанию. Так, имеет место позиция, допускающая возможность при обозначении "совокупного целостного процесса становления личности" термина "воспитание" на термин "образования" (377. С.28-34). Со своей стороны обучение, способное интегрировать в себе все составляющие учебного процесса (150), может быть интерпретирована как ассимиляция "индивидом духовного и практического богатства, которое выработало общество" (410. С.129).

2. Процессуальные средства делятся на способы и приемы. Способы - это совокупность операций логико-гносеологического характера, обусловливающих осуществление интеграционного процесса в системе научно-педагогического знания (унификация понятий, универсализация методов, категориальный синтез, экстраполяция (перенос), обобщение). Под приемами понимается совокупность форм реализации способов интеграции: расщепление и связывание понятий, простая и сложная формы наращения признаков педагогических понятий. Термины "расщепление понятий" и "связывание понятий" позаимствованы нами у А.Р.Познера (374). В качестве примера, указывающего на ход расщепления понятий, им берется случай с категорией "масса". Развитие физики одним из своих следствий имело образование на основе данного понятия двух автономных понятий, каждое из которых лишь в некоторой степени повторяющее исходное: "релятивистская масса" и "масса покоя". Процесс связывания понятий выражается в соединении качественно противоположных понятий в сложно-составных понятиях типа "пространственно-временной интервал". Тем самым подтверждается истина: критерием наличия связи между понятиями является их производность от одного и того же ближайшего функционального понятия.