Исходя из вышесказанного, становится ясно, что переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей учебно-воспитательной работы и тем более при созданий" авторских учебных программ. В данном случае речь идет о создании авторских программ «психодидактического» типа, т. е. программ, построенных на осознанном (отрефлексированном) использовании психологических оснований обучения и развития учащегося. В свою очередь, помимо дидактической, это предполагает наличие у педагогов соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Следовательно, кроме предметной, подготовка педагога дополнительного образования должна включать в себя, как минимум:

• понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от того, что такое развивающее обучение;

• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различной образовательной среды;

• знание о том, что такое образовательная среда и ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее субъекты, типы образовательной среды (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т.д.);

• знание методов дидактического проектирования учебного процесса, а для этого - обладать умением выделить психологические и дидактические выделить дидактические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала для достижения как психологических, так и дидактических целей учебно-воспитательного процесса;

• умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством);

• умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому: кого учить, чему учить, как

учить и зачем учить. "Чему учить" - тем знаниям, которые в результате прогресса информационных технологий через несколько лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками? "Как учить" -традиционными ^методами передачи знаний по принципу "делай, как я", или по принципу "давай делать вместе, в сотрудничестве" "Зачем учить" - чтобы вырастить высокопрофессионального, но "узкого" специалиста или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими и т.п. стереотипами.1

Однако здесь имеется трудность. Дело в том, что формирование мышления у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той деятельности, которой в основном занимается данный человек. Большинство из нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным содержанием которых является решение конкретно-практических (эмпирических) задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на эмпирическом типе мышления и потому составляющие психологическую основу традиционной, дидактической парадигмы обучения, легко принимаются сознанием большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов обучения, основанных на теоретическом типе мышления, составляющего психологическую основу для развивающего обучения, требует перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной деятельности).