При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-воз­никновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п ) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения по­знавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обу­чения . не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью./Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний! мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще-

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синте-тическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.