Однако обращение православных педаго­гов XIX-XX веков к светскому искусству не дол­жно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетическо­го воспитания детей. Эта тенденция выраста­ет в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правиль­ного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.

Представления о творчестве в православ­ной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представле­ний иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общена­учный процесс развития педагогической мыс­ли. Между различными представителями пра­вославной педагогики XIX века не наблюда­лось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однознач­но. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки это­го понятия, одним из его смыслов для читате­лей XIX века было подавление свободы чело­века во имя ограничения побуждений грехов­ного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», — цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, иссле­дователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным пробле­мам ребенка, что обусловливает отход от ри­гористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педа­гогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной пе­дагогике А.Л. Громачевский, открыто проти­вопоставивший два направления в духовной ли­тературе: консервативное, недоверчиво отно­сящееся к различным улучшениям в современ­ной жизни,., и богословско-религиозное, кото­рое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее . осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих коммента­риях творческое духовное начало все более про­ясняется.

Наиболее глубокая проработка проблем художественно-эстетического творчества как сред­ства духовного воспитания личности представле­на в трудах В.В. Зеньковского. Он считал твор­ческий характер детской эстетической жизни «в высшей степени характерной его чертой». Эта черта сочетается с еще одной важной ха­рактеристикой, называемой В.В. Зеньковским универсализмом: «дети любят и музыку, и сказ­ку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценичес­кие представления» и, соответственно, стремят­ся попробовать себя во всех этих видах искусст­ва. Результаты исследований «художе­ственной жизни» ребенка свидетельствуют о глубине и высоком теоретическом уровне про­работки этого вопроса в православной педаго­гике. Противопоставляя гербартианскому прин­ципу «воспитывающего обучения» формулу «обучающего воспитания», В.В. Зеньковский по­стоянно подчеркивал религиозно-нравственные задачи любой, в том числе художественно-пе­дагогической, деятельности. Формулируя кон­кретные идеи организации воспитания, он по­ставил два условия: 1) наличие в школе здоро­вой социальной среды (чтобы школа была еди­ным духовным механизмом) и 2) открытие пе­ред ребенком возможностей «разностороннего выражения его энергиии», чтобы «таким обра­зом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправле­ния». Для воплощения второй идеи В.В. Зень­ковский полагал необходимым использовать средства искусства. Интересно, что он конкре­тизировал духовное содержание своих педаго­гических идей с помощью музыкальных терми­нов: внутренняя ритмизация и гармонизация ока­зывались для него путями духовно-нравственно­го устроения личности.

Трактуя понятие «ритм» весьма широко, как «подчинение материи какой-то закономер­ности», он, тем не менее, описывал эту грань воспитания, опираясь на музыкальные анало­гии: «Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство рит­ма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинен­ность тела ритму уже означает его включен­ность в духовную жизнь». Исходя из этих рас­суждений, В.В. Зеньковский объяснял значи­мость воспитательного воздействия музыки: «Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему вос­питания». При этом он отмечал и ограничен­ность этого направления воспитания: «Не нуж­но забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания».

Что касается гармонизации, то она пони­малась В.В. Зеньковским как задача и резуль­тат воспитания, ведомого на почве религиоз­ной жизни: «Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитывае­ма иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармонич­ного проявления, ничто не должно быть задав­лено, но все должно быть облагорожено». Гармонизация, по мысли В.В. Зеньковс­кого, может быть достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом.