Понимание значимости книги как средства развития личности ребенка, о чем подробно шла речь в предыдущем параграфе, вызвало к жизни проблему поиска методических путей формирования у подрастающего поколения интере­са к чтению научно-художественной и научно-популярной литературы, в том числе и литературы о природе. Эта проблема решалась и методистами-естественниками. В результате было предложено ряд приемов привлечения внимания ребенка книге, которые прочно вошли в школьную практику. К ним относятся следующие:

- прямое задание читать ту или иную книгу;

- рекомендательные списки книг, в том числе и книг о природе;

- выставки книг;

- читательские конференции;

- беседы о книгах;

- выступление старшеклассников перед младшими школьниками;

- использование прочитанного детьми на уроках;

- встречи с авторами книг;

- викторины и олимпиады;

- вечера занимательной науки и техники;

- сочетание рекомендации читать ту или иную книгу с дополнительным заданием: составить план, выписать цитаты о том-то, выписать непонятные слова, пояснить текст рисунком и т.п.

- использование на уроках занимательных материалов - загадок, крос­свордов, игр, пословиц, поговорок, как условие ознакомления детей с этим ти­пом научно-популярных произведений;

- написание сочинений;

- подготовка к урокам природоведения докладов, сообщений. Эти приемы широко применяются и в современной школьной практике. Они играют определенную положительную роль в привлечении детей к чтению научно-художественных и научно-популярных книг о природе, а потому счита­ем, что использование их вполне правомерно. Однако, на наш взгляд большин­ство из них применительно к младшим школьникам не могут дать необходимо­го эффекта, так как одни просто не вызывают должного внимания к книге, дру­гие - олимпиады, конкурсы, вечера, встречи с авторами и т.п. - проводятся эпи­зодически и могут вызвать лишь временный интерес, который у младших школьников быстро угасает. Кроме того, педагогический эффект названных выше мер сильно снижается такими источниками дополнительной информации как телепередачи и видеофильмы. Это объясняется особенностями названных средств: наглядность, динамичность, сочетание зрительного ряда со словом, простота в обращении (достаточно нажать кнопку телевизора в нужное время или вставить кассету). Работа с книгой имеет ряд сложностей, неудобств: за книгой надо идти в библиотеку, взять у товарища и т.п., при чтении книги зри­тельный ряд не восполняется полностью иллюстрациями, его приходится до­мысливать самому, что у детей из-за недостаточности чувственного опыта не может сравниться с яркостью, динамичностью изображений на телеэкране. Де­ти, в семье которых нет телевизоров, чаще обращаются к книге. Но из-за бедно­сти доступных им библиотек их внимание к книге также недостаточно. Учиты­вая все выше сказанное, мы задались целью разработать такие приемы, которые бы затрагивали психические функции ребенка. Изучение психолого-педагоги­ческой литературы (см. § 2 главы I) позволило нам ус­тановить, что активность в самообразовательной деятельности у учащихся воз­растает при возникновении такого психического состояния, когда ученик ока­зывается перед необходимостью разрешения возникшего познавательного ин­тереса. Последний зарождается при наличии противоречий, проблемных ситуа­ций, которые могут возникать стихийно или создаваться преднамеренно. Ана­лиз психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие противоречия, которые, мы полагаем, и могут вызвать стремление прочитать ту или иную книгу:

- между имеющимися знаниями и потребностями в новой информации;

- между ограниченными возможностями общения ребенка на уроке и стремле­нием к более широкому общению, как в среде сверстников, так и за ее пределами;

- между желанием, стремлением к овладению практическими трудовыми и учебными действиями и отсутствием навыка выполнения этих действий;

- между наличием тенденции к утверждению субъектной позиции школь­ника и ограниченными возможностями ее полной реализации в рамках обяза­тельного учебного процесса.