История развития системы дополнительного образования взрослых в России

Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно развивающихся структур непрерывного образования в экономически благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере. Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному. Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на обратное.[4] В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем - ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение "относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки специалистов.1 История российского образования представляет собой процесс взаимодействия основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время менялось и современное понимание может отличаться от прежнего. При этом под основным будем понимать образование, организованное и контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы. Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм дополнительного образования. В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви, государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество, промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через министерства и ведомства. "Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с основным. Смотрите описание проктолог ниармедик тут.

Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме, а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки. Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а священник по сути дела выступал представителем иного образования - дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих, отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни. Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы, было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам господствующего социального института. Однако по степени распространения эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам".[5] Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное, внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы населения. Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе. Одним из главных условий разделения образования на основное и дополнительное, условием формирования у человека потребности в дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их монистической и монологической позицией учителя как представителя определенной педагогической истины. Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в традиционном виде. Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того, между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние (которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер. Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна быть определена как сфера дополнительного образования населения. Дополнительное образование населения отличалось от основного характером образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина, а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось основным образованием. Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием образования становятся светские, научные знания. В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа, преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая область их распространения. В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос. Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году Московского университета. Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года, задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной . системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней. Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными (прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как содержание образования (классическое или реальное, религиозное или светское), сословность образования, национальность учащегося, профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности государства в открытии новых учебных заведений. Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа развития российской школы - периода общественной педагогики. Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.)[6], получившей огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики - задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение: воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка человека".[7] Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно «должно готовить дитя быть человеком»[8] - вызвали недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако противопоставление общего образования профессиональному было оправданным лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого идеала воспитания и образования. Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися, ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем, а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных учреждений. Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения, имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной от государственных школ.

Перейти на страницу: 1 2 3