Наряду с интенсивными поисковыми исследованиями в области педагогической интеграции в течение более 15 лет нами велась широкомасшабная работа по применению их результатов. Можно выделить два главных аспекта такого применения: 1) разработку и реализацию интегративнонасыщенных концепций и проектов; 2) научно-методическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессионального образования.

1. Разработка и реализация интегративнонасыщенных концепций и проектов. В первую очередь укажем здесь на концепцию интеграции педагогического и технического знания, основные позиции которой были изложены в нашей монографии( ). Исходным пунктом данной концепции явилось положение о том, что интеграция есть процесс и результат становления целостностности, выполняющей роль по отношению приоритетную роль по отношению к своим составляющим. В качестве такой целостности была признана система научно-педагогического знания. Соответственно базисным компонентом последней объявлялось педагогическое знание. Вместе с тем нами признавался факт взаимотрансформации педагогического и технического знания, протекающая в форме технизации и педагогизации второго. Тем самым расследования интеграции по сути сводится к ассимиляции педагогического и технического знаний научно-педагогической системой, выступающей в роли "целостности" по отношению к ним, которые в свою очередь выполняют функции "частей" этой "целостности". Таким образом, показатель приоритетности целого дополнятеся паритетностью его частей.

ИЦП во многом определили состав концептуальных положений, лежащих в основе проекта специальной гуманитарной гимназии, разработанного нами. Исходным мотивирующим фактором его создания явился общепризнанный факт отрыва современного образования от "органического слоя" культуры, имеющего в качестве своего результата дезинтеграцию человеческого существования. Эвристический фундамент проекта составил интегративно-гуманитарный подход, трансформированный в более поздних наших работах в интегративно-целостный подход. Методологическое ядро интегративно-гуманитарного подхода образовали положение о единстве и взаимосвязи всех сторон человеческого существования, человека как микрокосма мира как микрокосма. Соответственно , целью интегративно-гуманитарного подхода стал человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинскпй).

Такой человек есть человек СОТРУДНИЧАЮЩИЙ. Гармонично интегрируя в себе самые различные стороны человеческого существования, как-то: познавательно-гностическую, креативно-творческую, эмоционально-чувственную, рационально-аналитическую, мистико-религиозную, деятельностно-общенческую и др., способен к диалогу с природой, социокультурным окружением, с прошлым, будущим. Внешний диалог невозможен без самодиалога: человек, не научившияся понимать самого себя, не способен понять и других.

Интегративно-гуманитарный подход обладает общими принципами реализации специальными принципами построения содержания образования. К первым мы отнесли принципы сотруднчества, самореализации, интегративно-целостной антиномности и др.

Принцип сотрудничества в данном случае предполагает равноправное партнерство всех участников педагогического процесса, соотвественно, отказ от лозунгов типа: ребенок - солнце, вокруг которого должны вращаться все педагогические средства. Учитель тоже солнце и его зачисление в разряд "средств" также аморально и неестественно, как и превращение ученика в простой объект воздействия. Следование принципу сотрудничества требует, чтобы центральной задачей школы стала не "эмансипация личности", а воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" (В.Брецинка", формирования многоплановых навыков приспособления к жизни - доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли,жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил.