2. В связи с повышением роли педагогической интеграции в решении практических и теоретических проблем образования, развитием ее научного аппарата в настоящее время имеется настоятельная потребность в выявлении и структурировании закономерностей, могущих лечь в основу проводимой в педагогике интегративной работы. Анализ состояния дел в области исследования педагогических закономерностей позволяет сформулировать несколько подходов к построению в перспективе с и с т е м ы п е д а г о г и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й. Согласно первому из них выделяются общие, частные, конкретные; в соответствии со вторым - потенциальные, актуализируемые, актуальные закономерности педагогической интеграции. Третий подход требует использования метода аналогий при определении их структурно-содержательных характеристик. Использование метода аналогий дает возможность для выделения инвариантных закономерностей педагогической интеграции, общезначимых для всех интегративно-педагогических процессов, для всякой интегративнопедагогической деятельности.

3. Педагогическая интеграция обладает достаточно развитой системой морфологических связей и отношений, охватывающих собой совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических характеристик педагогической интеграции: носителей уровней, компонентов, направлений, видов, типов, парадигм, форм.

3.1. Роль н о с и т е л е й п е д а г о г и ч е с к о й и н т е г р а ц и и способна выполнить фактически вся совокупность субъектных и объектных составляющих педагогической действительности. Субъектные носители - участники педагогического процесса, представители образовательной практики и науки. Объектные носители педагогической интеграции представлены всей совокупностью педагогических феноменов, проявляющихся на уровне образовательной практики и теории: педагогические системы, в том числе научно-педагогические, педагогические ситуации, в том числе научно-педагогические (научные проблемы), компоненты педагогического процесса, взятые в онтологическом и гносеологическом измерениях и т.д.

3.2. Существует два главных подхода к выделению уровней педагогической интеграции. Согласно первому подходу последние определяются по степени величины и развития интеграционных процессов. Например, называются уровни межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности (М.Н.Берулава). Другой подход предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности. Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней - методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции. В настоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных инвариантных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педагогики, с другой, - усиление их влияния на технологические разработки в области образовательной практики.

3.3. Компоненты - это носители педагогической интеграции, выполняющие функции ее "кооперируемых" (взаимодействующих) элементов на всех трех указанных инвариантных уровнях. Эти же носители-компоненты способны выполнять роль средств интегративнопедагогической деятельности. Здесь, как и в других подобных случаях, основываемся на подходе, который можно назвать принципом взаимообусловленной метаморфозы (взаимоидентификации, взаимопереходы) исследуемых субъектов. В соответствии с ним, " в зависимостях, раскрываемых теорий, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого" (В.В.Давыдов).

3.4. Выделенные нами важнейшие направления педагогической интеграции отражают ее практически неограниченные возможности в решении самых различных проблем образовательной практики и теории. В принципе направления педагогической интеграции способны охватить все направления педагогической деятельности, включая "понятийную деятельность" (В.С.Степин) в сфере научнопедагогического знания.