Однако в педагогике уровни интеграции строятся и на иных основаниях. Так, Ю.С.Тюнников раскрывает содержание трех уровней интеграции - низкого, среднего и высокого (307. С.19-22). В нашей монографии издания уровни интеграции педагогического и технического знания выделяются по таким основаниям, как величина охвата этой интеграцией того или иного гносеологического пространства (уровень непедагогических дисциплин, уровень производственно-педагогических дисциплин, уровень общепедагогических дисциплин и др.), как степень включенности производственно-технического компонента в содержание научно-гносеологической системы педагогики профтехобразования (аналоговый, ситуативный и содержательный уровни), как степень выраженности педагогической составляющей в профессионально-педагогических текстах (предметный уровень, методический уровень, частнодидактический уровней и др.), как степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции (506. С.116-125). М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей (47. С.112-115).

Несколько подробней остановимся на инвариантных уровнях педагогической интеграции - методологическом, теоретическом и практическом.

Методологический уровень, как мы уже выяснили выше, связан с унификацией понятий и универсализацией методов (И.П.Яковлев). Со своей стороны, педагогики методологический синтез характеризуют как интеграцию, осуществляемую "на уровне законов, закономерностей и принципов развития личности ." (384. С.18). Однако, если первое определение нуждается в некотором дополнении, то вторая - в уточнении и обобщении. Эти условия выполняются в характеристике методологического уровня интеграции, предлагаемой Б.Г.Юдиным, согласно которому рассматриваемый уровень представляет собой взаимосвязь знаний, которая "осуществляется за счет переноса методов, принципов, онтологических представлений из одной группы наук в другие" (312. С.188). Исходя из этого сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:

а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем? б) какое место в них отводится этим компонентам? В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами: а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины; б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педпроцесс как целостную, качественно своеобразную систему; в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании; г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса. Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации (26. С.24-25). Тем более это необходимо сделать в условиях, когда наблюдается интенсивнейший процесс проникновения инонаучных элементов в педагогическую сферу. Например, ни педагогика в целом, ни тем более профессиональная педагогика в частности не могут в эпоху всеобщей технизации избежать экспансии составляющих производственно-технического знания. Нерасторопность ученых в области исследования последствий этой экспансии может повлечь за собой необратимые изменения в составе педагогического знания, способные привести к превращению его из суверенной научной отрасли в одну из многочисленных ветвей техникознания. В нашей монографии (506), в работах В.С.Безруковой, Т.А.Дмитриенко, В.И.Журавлева, Л.Клинберга, О.М.Кузнецовой и др. (36, 196, 156, 250, 224) затрагиваются те или иные аспекты интеграции педагогического и технического знания, педагогики и техники. Однако, исследований с такой направленностью явно недостаточно. И в первую очередь речь должна идти о решении глубинных проблем теоретико-методологического характера, что, собственно, и позволит найти инструментарий, с помощью которого можно будет избежать в педагогике разрушительных последствий диффузного характера. Специального внимания требуют к себе и отношения, складывающиеся между педагогикой и психологией. Последняя, как и техникознание, является наиболее мощным катализатором развития системы научно-педагогического знания. И точно так же ее экспансия в педагогическую область таит в себе наряду с положительными моментами угрозу самостоятельному существованию педагогического знания.