Речь – широкая сфера деятельности человека. По развитию речевой деятельности выделяют следующие уровни работы:

1. Произносительный уровень – произносительная работа планируется по трём направлениям:

- техника – к ней относится правильное дыхание, дикция;

- орфоэпия – оптимизация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка;

- интонация – звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части.

2. Лексический уровень или словарная работа. Задачами данного уровня являются:

- количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения;

- задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включение их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

3. Грамматический уровень – построение словосочетаний и предложений.

4. Уровень текста (связная речь)

Выделяют три вида упражнений:

- по образцу;

- конструктивные;

- коммуникативно-творческие.

На данном уровне учащиеся должны уметь:

а) понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

б) собирать материал: отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в) располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ, писать сочинение по плану;

г) пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать написанное.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по русскому языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Отметим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух. Между тем специальные исследования показывают, что в развитии произносительного навыка учащиеся имеют существенные проблемы.

1. Отсутствие чёткой дикции отражается на навыках письменной речи в виде описок, затруднения при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу. При произношении подобных слов допускаются искажения в виде перестановки, выпадения звуков.

2. Недостаточное развитие речевого слуха. С ним связаны отклонения от орфоэпических норм – диалектное произношение и орфографическое произношение.

3. Недостаточное развитие речевого ритма. Это проявляется в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмико-мелодическую структуру.

4. Недостаточное развитие интонационных навыков. Дети часто не умеют голосом выразить своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не выделяют интонационными средствами главного, не умеют повысить или понизить голос. Указанные недостатки свойственны монологической речи, ими же характеризуется и чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. Говоря о диалогической речи школьников, в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон.

Рассматривая проблемы в овладении значимыми частями речи, можно выделить следующие:

1. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов показывают, что все активные в современной лексике не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте, но если перед учащимися стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.

2. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака («белизна», «чтение»). Знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть различие в значении.

3. Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие пустых клеток в лексической микросистеме. Так установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: слова, обозначающие цвет, оценку, эмоциональную окраску; и образно-выразительной лексикой. Большую сложность для младших школьников составляет усвоение значений отвлечённых понятий. Чаще всего объяснение отвлечённых понятий даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость – бояться молнии. Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяют один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия.