Существует довольно распространенное мнение, что чтение художественной литературы не требует никакой специальной подготовки, кроме умения складывать буквы в слова, а слова в предложения.

Это утверждение возникло, по-видимому, на основе ошибочного убеждения в том, что в художественном произведении непосредственно отражаются результаты эмпирического знания человека об окружающей жизни.

В действительности же человек медленно созревает для глубокого и квалифицированного чтения, потому что художественное отражение жизни основано на широких обобщениях, в которые юному читателю приходится проникать, отрешаясь от обыденных эмпирических представлений о жизненных явлениях и фактах. Литературное развитие школьника протекает на основе общего речевого развития, общего умственного развития на протяжении дошкольного и школьного возраста, включающего в себя три основные возрастные ступени (младший школьный возраст, подростковый (не единый) возраст и возраст ранней юности). Каждый из этих возрастов имеет свои особенности познавательной деятельности вообще и художественного (читательского) обобщения в частности.

Чтобы убедиться в сложности задачи обучения ребенка чтению и пониманию художественного текста и проследить путь возрастного формирования словесно-художественного обобщения у читателя-школьника, необходимо хотя бы в самых общих чертах охарактеризовать особенности поэтической речи в отличие от речи обыденной (как средства повседневного общения) и научной.

В.В.Виноградов четко определяет функцию художественной речи: "В понятие поэтического языка как объекта теории поэтической речи входит сверх общих признаков языка, языка вообще, преимущественно его специфические признаки как языка поэтического, как объекта и орудия словесного искусства и та точка зрения, согласно которой эти признаки отвлекаются от бесконечного многообразия разных воззрений на язык и его многообразных функциональных применений".

Спорным является вопрос об отношении слова и образа. Существует концепция бессловесного образа и концепция, согласно которой слово полностью приравнивается к образу. Крайности обеих концепций снимаются в позиции Н.К.Гея: "Образ так относится к выражающему его слову (или их совокупности), как оно относится к предмету, явлению, качеству или действию, обозначаемому им в реальной действительности. Слово - это общая точка, вершина двух проекций, разомкнутых, с одной стороны, в мир, а с другой - в образ".

При этом очень важно подчеркнуть, что слово в художественной литературе редко выступает как понятие. Слово в художественном образе как бы раскрывает свою предметную сущность.

Художник переживает "муки слова" именно потому, что ищет те единственные слова и их сочетания, которые наиболее вещественно, свежо, непосредственно заставляют читателя воспринимать и переживать условный мир литературного произведения как мир действительный.

Но связи и сочетания конкретных слов порождают высокое художественное обобщение. Словесные "цепи" художественного текста скреплены не привычными отношениями общности, которые возникают между понятиями, образуя систему понятий. В научном тексте за словом стоит понятие, освобожденное от предметности и связанное с конкретными вещами объективного мира через абстракцию и обобщение. Основная энергия, двигающая развитие мысли в научном тексте, - энергия понятийного обобщения. Это не исключает того, что в научном тексте можно встретить и слова с предельно конкретным значением, и образы, помогающие ученому развивать и иллюстрировать научную идею. Речь в данном случае идет об основном признаке, определяющем своеобразие научной речи.

В художественном тексте за словом стоят реалии непосредственного бытия, конкретные "вещи". И здесь следует заметить, что это только основная тенденция, определяющая специфику художественной речи. В художественном тексте можно встретить массу абстрактных, обобщенных слов (например, в философских отступлениях, лирических раздумьях, в афоризмах).