Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например, практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут: сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79, 15].

На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода.

Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег, связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14; 190, 6; 153, 34].

Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].

Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве с К.А. Москаленко.

К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения, истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы, муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова, И.А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т. к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К.А. Москаленко называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению самостоятельных работ. В.П. Стрезикозин классифицировал комментированные упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].