Вот тут у психолога открываются глаза на процесс детского мышления, на историю развития детского мышления, как показывает рассказ по картинке и как он раскрывается при драматизации. Позвольте перейти к другой стороне того же опыта.

Попытаемся сделать так, как делали некоторые экспериментаторы до нас. По­пытаемся показать, верно ли, что ребенок 3 лет не воспринимает отношений, а воспринимает отдельные вещи или предметы, а связь между ними устанавливает­ся позже. Если это так, то надо ожидать, что если в эксперименте мы дадим ребенку действовать с вещами, между которыми мало связи, то ребенок этой связи не уловит и будет обращаться с предметами как с отдельными, без связи между ними. Этому была посвящена работа В. Элиасберга, который выработал методику для обоснования специального опыта. Суть его в следующем. На столе кладут ряд цветных листов бумаги, подводят ребенка к столу, не дают никаких инструкций, иногда обращают внимание на бумажки, которые расположены пе­ред ним. Бумажки двух цветов: ярко-красные и синие. Ребенок тянется за бумаж­ками, переворачивает их. Под одной из них (под синей) приклеена папироса. Ребенок обращает на нее внимание и пытается ее сорвать. Как он будет действо­вать дальше? Если ребенок находится в стадии, которая обнаруживается в тесте — с рассказом по рисунку, то надо ожидать, что дальше испытуемый будет действо­вать с отдельными бумажками, в лучшем случае с кучкой бумажек, и никакой связи, никаких отношений между предметами не установит.

Опыт показывает обратное. Ребенок, начиная с полутора-двух и, как прави­ло, до 3 лет, уже всегда образует самую обычную связь между синей бумажкой и открывает папиросы. Когда бумажки расположены в беспорядке, ребенок даль­ше открывает только синие и оставляет красные в стороне. Если после первого раза изменить цвет бумажек и вместо красных и синих положить оранжевые и коричневые, ребенок поступает так же. Он открывает оранжевую, открывает коричневую, под которой оказывается папироса, и опять устанавливает связь между цветом и наличием папиросы. Чрезвычайно интересно, что он устанавли­вает связь гораздо лучше, чем старший школьник, для которого уже опыт и вся ситуация гораздо более расчленены на отдельные вещи, не имеющие ничего общего друг с другом. Взрослый человек устанавливает связь еще хуже, чем стар­ший школьник. Поэтому Элиасберг считает невероятным, чтобы ребенок, кото­рый легко устанавливает отношения между вещами на простейшем опыте, мыс­лил мир отдельными предметами и не умел образовать связь — человек стоит у окна, а видел бы только — человек и окно.

Решающее значение для Элиасберга имели опыты с не говорящими детьми — с алаликами и глухонемыми. Тут многие опыты с анализом безречевого пове­дения заставляют нас сделать вывод, что ребенка раннего возраста можно обви­нить в тенденции связывать все со всем; для него, как показал опыт, необычай­ная трудность заключается в расчленении связи, в умении выделить отдельные моменты. Поэтому общее представление, что ребенок не связывает действия друг с другом, отпадает.

Сомнение в правильности генетической кривой в развитии мышления, ко­торую рисует рассказ по картинке, возникло давно. Штерн обратил внимание на то, что, если мысленная задача для ребенка трудна, он спускается на более низкую ступень. Если ребенок видит более сложную картинку, то 12-летний начинает рассказывать, как 7-летний, а 7-летний — как 3-летний. Чтобы дока­зать это, Штерн просил ребенка написать рассказ о картинке, находящейся пе­ред глазами. И опять-таки все дети, вынужденные применить для рассказа пись­менную речь, снижаются еще на одну ступеньку.

Этот опыт принес Штерну триумф. Опыт показал, что при усложнении за­дачи (если мы изучаем воспроизведение картинки до памяти) сразу снижается качество рассказа. Следовательно, по внешнему впечатлению, которое сложи­лось о процессе мышления, можно предположить, что сначала имело место мышление об отдельных вещах, потом о действиях этих вещей, потом о при­знаках и, наконец, о связях вещей. Но тут выступает еще одна группа опытов, которые опрокидывают все построение Штерна, и можно только удивляться, как раньше они (опыты) не привели к пересмотру вопроса в этом направле­нии.