Постановка произношения обычно сочетается с обуче­нием учащихся так называемой технике (механизмам) чте­ния вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Первой задачей обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных свя­зей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста.

Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей восприни­маемой единицей при чтении является слово, которое долж­но узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения тех­нике чтения вслух.

Если первая задача решается преимущественно на на­чальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно про­верить только в громкой речи; поэтому чтение вслух ос­тается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухо-моторных образов в формировании зри­тельных объясняет тесную связь обучения технике гром­кого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию.

Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи об­легчается, если у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокра­щается до одного урока или даже части урока, а в стар­ших классах ознакомление с новым словом носит комплекс­ный характер, причем исходным может быть как слухо-моторный, так и зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирова­ния у учащихся графемно-фонемных связей (графема пред­ставляет собой материализованную в письменной форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обуслов­лены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностран­ного языка, с другой стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:

v а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;

v б) частично совпадающие—Y, U и др.;

v в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение на­чертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и сущест­вующая в русском языке связь «буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерфе­рирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.

2. Наличие иных, по сравнению с русским языком, спо­собов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh, ng, au; наличие (более частое, чем в рус­ском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед n —know, gh после i - high; зависимость чтения гласных букв от типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся является частое несовпадение количества фонетических и орфогра­фических слогов в слове (англ.