Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утриро­вать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в дифференциа­ции; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зави­симости от специфики звука последовательность этих ком­понентов может несколько варьироваться (например, объ­яснение уклада органов речи может предшествовать де­монстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произне­сение его учителем, как в изолированном виде, так и в зву­ковом контексте (в слове, в речевом образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (ре­чевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как он не только подготав­ливает правильное слуховое восприятие нового звука в ок­ружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые могут сглаживаться в зву­ковом потоке. Для некоторых звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный «шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схо­жим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (на­пример, для [h] — выдох: am - ham); дать описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами и произнести русское «з» —[ð] ) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, дви­гательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были созна­тельно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступ­ны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое ре­шение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на началь­ной ступени обучения нецелесообразно прибегать к тран­скрипции, поскольку транскрипционные знаки интерфе­рируют с буквами и тем самым задерживают развитие на­выков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической на­добности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не были бы предвари­тельно отработаны устно. Поэтому ознакомление с тран­скрипцией относится на самый конец первого-начало второго годов обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.