В первой половине XX столетия в мировой школе и педагоги­ке происходили существенные сдвиги. Этому способствовали мно­гие важные факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учеб­ных заведений. Заметно выросло число педагогических центров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагоги­ческих организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образова­ния (США), Общество им. Вине (Франция) и пр. Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая по­требностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более ак­туальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важных национальных проблем.

Возвращаясь к педагогике недалёкого прошлого, хочется упомянуть следующее. В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической! мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика,

религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в пер­вую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.

Э. Дюркгейм

, убежденный в общественном характере пе­дагогического процесса (" Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нрав­ственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полнос­тью зависит от императивов "коллективных представлений"

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определе­нии основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и ис­пользовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием ко­торой происходит становление нравственных сил ребенка.

Вильгельм Дилътей

(1883-1911)

также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жиз­ни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмо­ционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп

(1854-1924)

в своем труде "Социальная пе­дагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабоче­го сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в ат­мосфере человеческих взаимоотношений, где нет места со­перничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания на­чинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учи­телей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание лич­ности становится его волей.