Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А.Кан-Калик (15) предлагают следующую структуру педагогического общения:

- моделирование педагогом предстоящего общения с учеником;

- организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения);

- управление общением в ходе педагогического процесса;

- анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения. Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот период В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров условно называют «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с детьми.

Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации. Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре общения:

- во-первых, может быть инициатором;

- во-вторых,- субъектом;

- в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия;

- в-четвертых, в соответствии, например, с концепцией трансактного анализа, он может выполнять одну из трех основных ролей: «Родителя», «Взрослого» или «Ребенка».

Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи (13, 19), учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

На наш взгляд, данная структура педагогического общения требует определенной корректировки.

Мы полагаем, что структуру педагогического общения следует рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности человека, поскольку значительный ряд исследователей (25, 26)рассматривает общение именно как один из видов деятельности. В этом случае структуру педагогического общения можно представить следующим образом:

- мотив как отражение потребности, которая действует как объективная закономерность;

- цель как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действия человека;

- действие как процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный обязательной цели;

- операции как способы осуществления действий;

- действия контроля, которые В.В.Давыдовым трактуются как определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Они обеспечивают «нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» (9, С.49);

- действия оценки, которые состоят в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью (9);

- мониторинг, понимаемый как постоянное отслеживание процесса и результатов учебной деятельности.

Другие авторы (31) рассматривают общение как контакт, состоящий их четырех фаз: побуждение и направленность на партнера; уточнение индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие – информирование партнера и прием информации от него; «свертывание» контакта и отключение от партнера.