Среди произведений всех литературных жанров, помещенных в книгах для чтения, особое место занимают лирические стихотворения. Они представлены произведениями А. Пушкина, Ф. Тютчева, Н. Некрасова, А. Фета, А. Блока, С. Есенина, К. Бальмонта и т. д. Это, безусловно, богатейший в воспитательном и образовательном отношении материал, который раскрывает перед школьниками богатство окружающего мира, рождает чувство гармонии, красоты, учит понимать прекрасное в жизни, формирует в ребенке собственное отношение к действительности. Однако, как показывает практика, работа с вышеназванными произведениями вызывает значительные трудности у учащихся начальных классов. Это объясняется прежде всего специфическими особенностями лирики как особого рода художественной литературы. Для полноценного восприятия стихотворения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, так как их эмоциональная сфера, по данным психологов, развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому (Г. Голубинская, 2001). Поэтому главное направление работы учителя при чтении лирических стихотворений, считает Л. Д. Мали, состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту (Л. Д. Мали, 1990). Учитель должен помочь младшим школьникам не просто механически заучить стихи и на слово поверить в их гениальность, а действительно почувствовать их красоту, радоваться и грустить, читая их.

В. Минькова в своей статье «Достучаться до сердца ребенка .» пишет: «чтобы проникнуть в суть стихотворения, дети должны иметь определенный запас жизненных наблюдений, представлений и литературный опыт в анализе стихотворений, поэтому особое место в работе по восприятию пейзажной лирики отводится экскурсиям» (В. Минькова, 2000, с. 30). На уроках В. Минькова много времени уделяет самостоятельному чтению: «Читай самому себе». Она считает, что на уроках чтения лирических произведений необходимо поддерживать эмоциональный настрой. Это возможно тогда, когда в классе идет живая беседа. Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться чувствами и переживаниями. Автор статьи утверждает, что на таких уроках больше должны говорить и размышлять дети, постоянно опираясь на текст, а учитель только направляет эти размышления.

Л. К. Нефедова, Г. И. Волченкова («Чтение пейзажной лирики во 2 классе») и Л. Д. Мали («Обучение выразительному чтению лирических стихотворений») говорят о том, что перед чтением произведения детей необходимо эмоционально настроить к его восприятию. На этом этапе они используют беседу. Однако не только содержание беседы, но и тон, жест, улыбка, сопровождающие ее, показывают детям, что учитель сам очень любит стихи, что встреча с ними для него праздник. Беседа опирается на личные наблюдения и опыт детей. А. Д. Мали для коллективного создания картин использует прием иллюстрирования текста: рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование (Л. Мали, 1990).

Л. Нефедова, Г. Волченкова справедливо утверждают, что формированию у детей полноценных представлений способствует словарно-семантическая работа. Суть этой работы в том, что она включает в себя толкование и уточнение смысла неясных слов. Проводя словарно-семантическую работу, они обращают внимание на орфоэпически правильное произношение слов, на музыкальность их звучания, так как за красотой слова скрыта красота картины. Г. Волченкова обращается к репродукциям с пейзажных картин русских художников, к фрагментам из музыкальных произведений. Весь иллюстративный материал она рассматривает только в плане сравнения и сопоставления с читаемым на уроке литературным произведением, причем основное внимание детей автор статьи обращает на специфику стихотворения, сравнивая его с картиной и музыкальной пьесой. В итоге работы ученики узнают, что в отличие от живописного полотна, литературный пейзаж изменчив, подвижен, в отличие от музыки – точен, конкретен (Г. Волченкова, 1986).

«Музыкальное оформление урока, таинственность освещения в классе обостряют чувства, способствуют более проникновенному восприятию поэтических произведений, и дети, приобретая на уроке литературного образования первоначальные представления о стихотворении, делают свои первые попытки», - утверждает А. Родина в своей статье «Литературное образование младших школьников» (А. Родина, 1999, с. 85). А. Родина часто на уроках проводит литературные игры. Дети представляют собой «живую картину», «скульптурную группу». Они изображают чувства: милосердие, дружбу, любовь, страх и т. д. Пропуская эти чувства через свое воображение и восприятие, через свой внутренний мир, ребята учатся различать и видеть то вечное, что всегда было, есть и будет в нашей жизни и отражено в произведениях разных жанров (А. Родина, 1999).