В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти­летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото­рого человек, обучающийся - это стимул-реактивная "машина", необихеви­оризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава­тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно вы­делить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "об­раза человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в ког­нитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограм­мированного": в поведенческих науках это "человек как система реак­ции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как сис­темы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию на­растает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через об­разование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесто­ронне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализо­вываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потреб­ностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учеб­ные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антрополо­гии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претенду­ет более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.