Революционные перемены в России пря­мо коснулись не только школы православной, но и школы русской. В первые же годы советс­кой власти в школе стали внедряться заимство­ванные в американской педагогической теории (в педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод проек­тов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали технологии изменения менталите­та общества через школу и в связи с деятель­ностью школы (опять сама собой напрашива­ется аналогия с современными «революционе­рами от педагогики», но об этом ниже). Риск­нем утверждать, что, при всем вполне объяс­нимом отторжении на местах спускаемых сверху новых технологий, фактически разру­шающих все то, что считалось и было русской школой, то, что как-то воспринималось и при­живалось на русской почве, начинало стреми­тельно «обрусевать». Проводимые сверху пре­образования либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогичес­ких изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий анало­гов в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная работа с социальной сре­дой, сочетающаяся с этнографическими иссле­дованиями, действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась пара­доксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным культур­ным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя комму­низма на ее уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма дале­ки от намерения оправдать весь не поддающий­ся описанию ущерб, который нанесли револю­ционные преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы най­ти, по возможности, более объективное соот­ношение между тем, что было сделано в пост­революционной России и в то же время в Рос­сийском Зарубежье. Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется со­блазн возложить на него чересчур большие на­дежды, потребовав от него, оторванного от род­ной почвы, концепции построения истинно рус­ской школы. Глубокий анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном, позволяет ожидать от этих же педа­гогов и философов положительного знания, прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе, им были виднее. И в этом ожи­дании тоже немало правды, черт и привычек русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее прояснения на стыке русского и европейского. Действитель­но, педагогическая концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной русской школы незаменимый материал, ибо со­четает в себе глубину философско-психологических оснований, вполне достойных середи­ны XX века, и веру православного священни­ка. Однако, на наш взгляд, переоценивать прак­тическое значение этих трудов для современ­ной русской школы также не стоит. Русскую школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и многие другие — педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели реализовать в своих кон­цепциях духовность, соборность, народность — качества, которыми во все времена характе­ризовалось национальное образование.