В современном мире происходит трансформация отношения к образованию как к социальному институту.

«Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний, создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях» (из Федеральной программы развития Российского образования)

Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на перспективные ценности общества.

«…Ученик должен сам испытать те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций» (H. Taba “Curriculum development: Theory and practice”. — N.Y., 1962) [10].

Анализируя западные исследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования:

1.       У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению

их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

2.       Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли

их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.

3.       Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире).

4.       Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

2—3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й — «неудовлетворённость» имеющимися знаниями — и требованиям выхода на поисковый характер обучения.

Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебного исследования можно представить следующим образом:

— знакомство с литературой

— выявление (видение) проблемы

— постановка (формулирование) проблемы

— прояснение неясных вопросов

— формулирование гипотезы

— планирование и разработка учебных действий

— сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

— анализ и синтез собранных данных

— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений

— подготовка и написание (оформление) сообщения

— выступление с подготовленным сообщением

— переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

— проверка гипотез

— построение сообщений

— построение выводов, заключений.

Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» (Кишинев: МКТЦ «Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны открытия двух уровней

I уровень — открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие направления поисков:

1.       Поиск аномалий.

2.       Изменение условий явления.

3.       Поиск новых функций известного явления.

4.       Комбинирование известных явлений.

5.       Дробление известных явлений.

6.       Аналогия.

II уровень — открытие новых закономерностей — может осуществляться с помощью следующих приемов:

1.      Сопоставление известных закономерностей и результатов практических исследований:

         а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявится сама (открытие Дарвином закономерностей эволюции);

         б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при объяснении результатов эксперимента (гипотезы частоты гамет).

2.    Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности, однако, значительно расширяющей её.

3.       Выдвижение гипотезы путём перехода от известного теоретического положения к его противоположности.

4.       Объединение известных закономерностей и на основании этого выдвижение новой проблемы.

А вот какую последовательность учебного исследования предлагает В. А. Бухвалов:

1.       Систематизация научной информации.

2.       Анализ научной информации:

а) методика решения проблем:

б) построение модели проблемы;

в) решение проблемы на основе её модели с использованием одного или нескольких методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа противоречий.

3.    Практические исследования.

Более подробно изложенная выше технология учебного исследования описана в работе В. А. Бухвалова «Биология. Исследования и проблемы». — Рига, Институт развития образования. 1993.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение исследованию»: столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы.